Описание презентации по отдельным слайдам:
1 слайд
Описание слайда:
Обобщение педагогического опыта учителя экономики КГБ ПОУ «ПСК» Серова Анна Викторовна По теме: «Проблемное обучение на уроках экономики»
2 слайд
Описание слайда:
Цель педагогического опыта 1) Усвоение обучающимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем; 2)Развития мышления и способностей обучающихся, развитие творческих умений; 3)Воспитание активной творческой личности обучающегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы. Задачи педагогического опыта 1) Обеспечение обучения с учётом индивидуальных способностей и личностных качеств условий для успешного выполнения задания, заинтересованность его самим познавательным процессом; 2) Активизация мыслительной деятельности, осознание обучающимися процесса познания как решения проблем; 3) Усвоение обобщённых способов решения проблем, способом исследования; 4) Более прочное усвоение знаний.
3 слайд
Описание слайда:
Экономика-это наука ЭКОНОМИКА-это особенная наука. Являясь теоретической дисциплиной, она в тоже время в высшей степени практическая наука.
4 слайд
Описание слайда:
Обучающиеся должны использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни: для получения и оценки экономической информации составления семейного бюджета; оценки собственных экономических действий в качестве потребителя, члена семьи и гражданина.
5 слайд
Описание слайда:
Одновременно с обучением приобретаются как социальные, так и профессиональные компетенции, что актуально в связи с требованиями, которые предъявляются сегодня выпускнику-профессионалу.
6 слайд
Описание слайда:
Условия возникновения, становления опыта К творческим способностям учащихся, творческому мышлению у учащихся следует отнести: пытливость ума, стремление открывать и исследовать новое; способность находить и выражать оригинальные идеи; изобретательские порывы и богатое воображение; интерес к парадоксам и восприятие неоднозначных вещей; гибкость, быстрота и точность в мышлении и действиях. Так как формирование этих способностей неразрывно связано с проблемными методами обучения, то определилась тема опыта моей работы « Проблемное обучение на уроках экономики ».
7 слайд
Описание слайда:
Китайская мудрость гласит: «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Технология проблемно обучения позволяет заменить традиционный урок «получения» знаний уроком “открытия ” знаний. В результате происходит развитие логического мышления, активного словарного запаса обучающихся, формирование умения анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливать ее истинность или ложность путем проверки, находить рациональный способ решения заданий, широкое внедрение групповых форм работы.
8 слайд
Описание слайда:
Теоретическая база опыта Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения (А. Ю. Дейкина) Проблемная ситуация в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин) Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы (Кудрявцев Т. В.) Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся (Г. И. Щукина)
9 слайд
Описание слайда:
Технология опыта «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» - Дистервег. Сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения Сообщающее Проблемное 1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу. 1.Новуюинформацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач. 2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса. 2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня. 3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабыхобучающихся. 3. Темп передачи сведений зависит, от учащегося или группыобучающихся. 4. Контрольдостиженийтолько частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью. 4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов. 5. Отсутствует возможность обеспечения всемобучающимсястопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике. 5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые.Обучающиесялегче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.
10 слайд
Описание слайда:
Главные условия успешности проблемного обучения обеспечение достаточной мотивации, способной вызывать интерес и достижению проблемы; обеспечение посильной работы с возникающими на каждом этапе проблемами; значимость информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого; необходимость доброжелательного диалогического общения педагога с обучающимися, когда ко всем мыслям, гипотезам, высказываниям учащегося относятся с вниманием и поощрением.
11 слайд
Описание слайда:
Методы проблемного обучения проблемное изложение знаний изложение с проблемным началом частично-поисковый, или эвристический метод исследовательский метод
12 слайд
Описание слайда:
Методические приёмы создания проблемной ситуации Подведение обучаемых к противоречию с предложением самим найти способ разрешения. 2. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопросю. 3. Предложение обучаемым рассмотреть один и тот же вопрос с различных позиций (юриста, учителя, потребителя). 4.Побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты. 5. Постановка задач с заведомо допущенными ошибками.
13 слайд
Описание слайда:
Технологическая схема цикла проблемного обучения I этап - постановка педагогической проблемной ситуации II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в логическую Ш этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречий IVэтап - появление идеи решения, переход к решению, разработка его, появление нового знания в сознании учащихся V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта VI этап - отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения
14 слайд
Описание слайда:
Реализация использования проблемных ситуаций Объяснение нового материала Работа над определением Работа с дополнительными источниками Внеурочная деятельность
15 слайд
Описание слайда:
Проблемные ситуации, применяемых на уроках экономики: Примером такой ситуации может быть фрагмент урока по теме «Организационно-правовые формы предприятий» Перед учащимися ставится вопрос: «Можно ли создать предприятие, если капитала для его создания не достаточно? В этом случае возможно два варианта действий: 1.Взять в дело компаньонов и воспользоваться их деньгами. 2.Обратиться в банк с просьбой предоставить кредит. В ходе обсуждения учащиеся приходят к определённому выводу: если существует риск невозврата кредита, то предприниматель может создать предприятие с помощью компаньонов
16 слайд
Описание слайда:
Проблемное обучение, когда идёт поиск путём использования имеющихся знаний в новых условиях. Примером такой ситуации может быть фрагмент урока по теме: «Спрос, предложение, рыночная цена» После того как, на уроке были рассмотрены экономические факторы(цена одного товара, цены других товаров, доходы покупателей, вкусы на предпочтение покупателей, ожидание покупателей), проиллюстрирован закон спроса на примере с автомобилями
17 слайд
Описание слайда:
При падении цены величина спроса на автомобили увеличилась, а при увеличении цены уменьшилась. Преподаватель поставил перед обучающимися вопрос: «Может ли возникнуть, ситуация, которая по той же цене, что и раньше покупатели согласятся приобрести больше автомобилей?»
18 слайд
В последнее время в теории и практике доказана целесообразность и перспективность использования такого средства обучения как педагогическая ситуация.
Беспалько В.П. трактует педситуацию, как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами».
Учебная педагогическая ситуация будет выступать в роли средства обучения, если она будет создаваться учителем целенаправленно и решать дидактические задачи.
Проблемная ситуация (Векслер С.И., Махмутов М.М., Матюшкин А.М.и др.)
Существенной чертой проблемного обучения является *постановка проблемных вопросов, *постановка проблемных задач и *создание проблемных ситуаций, что в совокупности позволяет не только усвоить необходимые знания и умения в процессе обучения, но и развивает самостоятельность, творчество, активность, и главное – позволяет усвоить сам процесс получения знаний, их анализ и систематизацию.
Вопросы являются проблемными , если вызывают у учащихся интеллектуальное затруднение, и ответ на них не содержится в прежних знаниях ученика. Его нужно найти самостоятельно.
Проблемная задача – это познавательная задача , содержащая интеллектуальное затруднение в поисках неизвестного способа действия. Она содержит: *условие задачи, *указание на неизвестное, а также *неизвестен и способ действий.
Виды проблемных задач : *задачи с несформулированным вопросом,
*с недостающими данными, *с излишними данными, *с несколькими решениями, *с меняющимся содержанием, *задачи на доказательство, *на сообразительность, *логические задачи.
Сутью проблемной ситуации является столкновение имеющихся у учащихся знаний с незнанием, пробел между которыми необходимо восполнить самостоятельно. Основные типы возникновения проблемных ситуаций:
1)- если учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации;
2) – при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
3) – если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;
4) – когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием учащихся знаний для теоретического обоснования.
Способы создания проблемных ситуаций и организации проблемного обучения:
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достичь поставленной перед ними практической цели.
3. Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Например, исследовательская работа на опытном участке, в мастерских и т.д.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, в которых проявляется противоречие между житейским представлением и научным объяснением фактов и явлений.
5. Выдвижение предположения (гипотезы), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер, и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации, и тогда «выручают» других наук.
10. Варьирование задач, переформулировка вопросов.
СРС 6: на материале предмета подготовьте к проигрыванию примеры проблемных а)вопросов, б)задач, в)ситуаций.
Гуманитарно ориентированные ситуации (Данильчук В.И. Симонов В.М. и др.).
Ситуация, создаваемая учителем, в которую закладываются ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные аспекты независимо от предметного содержания. Подобная ситуация становится той обучающей средой, в которой ученик становится востребованным как субъект, как личность, выполняющая любую деятельность осмысленно. При этом, есть несколько способов введения гуманитарного компонента в создаваемую ситуацию:
Явный – непосредственное использование текстов и материалов гуманитарного характера,
Неявный – через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально- ценностное восприятие и переживание изучаемого материала.
Выделяют:
1) Предметно-ориентированные гуманитарные ситуации.
Они направлены на освоение учениками знаний и умений их применять. При этом,- формируется ценностно-смысловое отношение к знаниям, знания «преломляются» через себя, собственный опыт и отношение. Формируется внутренняя мотивация, личностный познавательный интерес. Возникает осознание необходимости межпредметной интеграции знаний.
2) Практико-ориентированные гуманитарные ситуации.
Это ситуации, в которых осмысливается возможность использования знаний в реальной жизнедеятельности. Создаётся некая модель действительности (экономической, профессиональной и пр.), и нужно в составе учебной группы решить проблему, принимая на себя условную роль.
3) Поисково – ориентированные гуманитарные ситуации.
Включение учащихся в поисковую, экспериментальную деятельность.
4) Гуманитарно ориентированные ситуации.
Направлены на осознание учащимися свободы действия и ответственности за свои поступки, дают возможность осознать самоценность человека и природы и т.д. Необходимо: - давать интегративное межпредметное знаниевое содержание; -организовывать коллективно-индивидуальную деятельность для решения задачи; -предусматривать возможность самореализации каждого ученика. Можно использовать задания-проекты, задачи с мысленным экспериментом и пр
СРС 7: Познакомьтесь с особенностью организации групповой проблемной работы в сфере воспитательного взаимодействия:
Поляков С.Д. Технологии воспитания.-М.:2002, С.46-58. Сделайте выписки, подготовьтесь к дискуссии или проигрыванию.
Новые образовательные стандарты введены не только в образовательных учреждениях, но и в детских садах. Выпускник дошкольного образовательного учреждения должен иметь определенные навыки:
- решать личностные и интеллектуальные задачи, соответствующие его возрасту;
- использовать полученные знания для постановки новых задач, их решения.
Ситуаций предполагает обучение, основой которого является получение знаний путем решения практических и теоретических задач. Педагог детского сада, применяющий подобную методику, развивает у своих воспитанников умение самостоятельно ставить цель, искать пути ее достижения, анализировать полученный результат. Проанализируем различные приемы создания проблемной ситуации, с помощью которых дошкольники учатся самостоятельно искать информацию, использовать знания в обычной жизни.
Какова цель проблемного обучения
Решение проблемных ситуаций способствует формированию творческих способностей школьников, развивает их самостоятельность. Важно понимать, что подобное обучение предполагает установление тесной взаимосвязи между взрослым и детьми. Создание проблемной ситуации - задач воспитателя. Он должен пройти вместе с ребятами сложную цепочку, началом которой будет простое наблюдение, а результатом - активное участие в решении проблемы. Благодаря новым знаниям, получаемым в ходе такой совместной работы, ребенок узнает новые характеристики изучаемого объекта, учится ставить вопросы, искать на них ответы.
Особенности проблемного обучения
В России происходят серьезное реформирование образования, возникают новые методы и формы обучения дошкольников. В стране создаются дошкольные учреждения новых типов, направленные на формирование нравственности, интеллектуальных способностей детей Существенное внимание уделяется в дошкольном образовании именно поэтапному формированию умственных действий, умений решать проблемные ситуации, задачи, поставленные педагогом.
Актуальность обучения
Подобное обучение отличается от традиционной подготовки дошкольников познавательной активностью. Дошкольники получают навыки самообразования, самообучения, которые им пригодятся в школьной жизни. Качественный анализ проблемной ситуации - способ получения нового жизненного опыта.
История возникновения проблемной технологии
История применения проблемного обучения уходит корнями в глубокое прошлое. В трудах И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо предлагались «активные методы обучения». Проблемная ситуация - это способ приобретения нового опыта, стимулирование собственной деятельности детей. В начале 20 века американский педагог Дж. Дьюи разработал концепцию проблемного обучения. Он предлагал традиционный вариант обучения дошкольников и младших школьников заменить самостоятельным учением посредством решения различных практических задач. В результате многочисленных экспериментов, проведенных Дьюи, он убедился в том, что проблемные ситуации для дошкольников дают гораздо больше возможностей, чем вербальное (книжное, словесное) обучение, связанное с простым запоминанием материала. Именно Дьюи современная педагогика обязана появлением концепции «полного акта мышления». Активное обучение, предложенное в начале прошлого века, в России «прижилось» только с введением новых образовательных стандартов.
Примеры проблемных ситуаций для дошкольников
Приведем пример проблемной ситуации для дошкольников. Детям предлагаются кубики разной формы и размеров, из которых они должны построить дом. Получив задание, дети сначала должны продумать план своих действий, подобрать кубики по форме, размерам, чтобы конструкция дома получилась устойчивой. Если дети упустят данные моменты, они не смогут справиться с той задачей, которую перед ними поставил воспитатель. Во время совместной деятельности дети учатся общаться, формируется чувство коллективизма.
Суть проблемного обучения дошкольников
Подобное обучение имеет разновидности, в зависимости от того, как именно поставлена педагогом проблема. Проблемная ситуация направлена на персонализацию знаний, творческое развитие дошкольников. В детских садах широко развиты ролевые игры, которые подразумевают именно проблемное обучение. Примеряя на себя профессию доктора, ребенок учится общению с «пациентами». Такой опыт поможет ему в выборе будущей профессии, станет прекрасным стимулом для получения новых знаний. Находясь в дошкольном образовательном учреждении, ребенок учится преодолевать интеллектуальные затруднения, для него проблемная ситуация - это отличная возможность проявить себя. Именно проблема побуждает дошкольника к мышлению, учит его выбирать из большого объема информации только ту, которая ему потребуется для выхода из сложившейся ситуации. Противоречия, которые присущи данной методике, будут основным механизмом для активизации познавательной деятельности будущих первоклассников.
Любая проблемная ситуация - это непривычная для ребенка обстановка. Поиск оптимального зависит от творческого потенциала воспитателя. Проблемное обучение предполагает организацию через игру творческой и исследовательской деятельности дошкольников. Применяя разнообразные приемы формирования познавательной активности у своих воспитанников, педагог воздействует в первую очередь на эмоционально-волевую сферу детей. Воспитатель заботится о том, чтобы при получении новых знаний дети испытывали ощущение удовлетворения, удовольствия, радости. Созданная воспитателем проблемная ситуация - это возможность вызвать у детей чувство восхищения, неумения, удивления.
Самостоятельность дошкольника, гибкость, являются признаками умения и желания творить, сочинять, изобретать, придумывать новые образы.
Работая над проектом, ребенок получает от своей деятельности удовольствие, испытывает положительные эмоции. Только в таком случае можно будет говорить о полноценном развитии творческого потенциала дошкольника, формировании гармоничной личности.
Как создать проблемные ситуации
Противоречие является связующим звеном проблемного обучения, а потому важно правильно поставить перед ребенком вопрос. Чаще всего вопросы, абсолютно разные по структуре, задают сами дети: «Почему шуба не греет?»; «Почему растение пьет воду, а она из него не вытекает?»; «Почему у домашней курицы есть крылья, но она не улетает?»; «Почему земля круглая?» Те проблемы, которые выдвигают дети, воспитатель записывает или запоминает, а на занятиях адресует их всей группе. Воспитатель должен направлять детей на поиск ответа на вопрос, уделить внимание именно противоречию, чтобы в сознании ребенка зафиксировалось правильное решение. Педагог преднамеренно формулирует противоречия между научными фактами, которые известны ребенку, и жизненными ситуациями.
Примеры исследований
Изучая свойства воды, дети узнают о том, что на 80 процентов человек и животные состоят из воды. Для создания проблемной ситуации воспитатель спрашивает: «Почему наше тело не жидкое, ведь в нас так много воды?» Вместе с педагогом ребята ищут ответ и приходят к выводу, что вода - внутри организма, поэтому и не вытекает из человека. Воспитатель в ходе поиска ответа на поставленный вопрос выслушивает все доводы детей, поощряет их за активность, попытку проявить свои знания. После того как все ребята предложат свои ответы, совместно выбирается общее решение.
Для поиска правильного ответа можно провести и эксперимент. Дети вместе с педагогом (или родителями) натирают морковку, свеклу, картофель, выжимают сок, затем сравнивают объем полученной жидкости. Небольшое исследование, проведенное будущими научными работниками, станет для детей настоящим открытием. Создав проблемную ситуацию, воспитатель вынуждает своих подопечных получать знания, развиваться, самосовершенствоваться.
Необычные открытки
Проблемную ситуацию можно создать и на занятиях по физической культуре. Занятие «Поздравительные открытки для Пятачка» можно проводить в игровой форме. Воспитатель обращается к детям с просьбой помочь подобрать для Пятачка подарок. В мультфильме про Винни-Пуха идет речь о подарке для ослика, поэтому вопрос о том, что подарить Пятачку, сначала кажется детям странным. Ребята предлагают разные предметы, которые бы можно было подарить Пятачку. Обычную гимнастику можно превратить в увлекательную мастерскую, в которой каждый ребенок будет занят изготовлением необычной открытки для героя мультфильма. Нужно не просто придумать открытку, но и найти для нее все детали. Для начала ребята заполняют свои волшебные шкатулки (ящики для работы). В каждый раздел ящика складываются определённые детали: кружочки, цветы, листочки. Вместе с воспитателем дети произносят волшебное заклинание, слова которого придумывает сам педагог. И только после такого необычного ритуала ребята приступают к созданию поздравительных открыток для сказочного Пятачка. Каждый ребенок получает в конце работы свою индивидуальную открытку, готовые изделия можно вывесить на специальном стенде.
Значимость проблемного обучения
Любая проблемная ситуация, предложенная педагогом, окрыляет дошкольников, помогает пробуждать и формировать познавательную активность, развивать творческий потенциал. Гипотеза, которую выдвигает воспитатель в начале занятия, также является вариантом проблемного обучения.
Заключение
При знакомстве детей с окружающим миром проблемное обучение является приоритетным. При необходимости решать определенную задачу ребенок концентрирует свое внимание, память, развивается, он гораздо быстрее адаптируется к повседневной жизни. При самостоятельной формулировке гипотезы дошкольники учатся ставить цели занятия, искать варианты и формы исследований. При создании любых проблемных ситуаций взрослые намеренно побуждают детей выдвигать гипотезы, учат их формулировать выводы. Ребенок не боится ошибиться, ведь он уверен в том, что его инициатива не будет наказана, а, напротив, каждое высказывание ребенка обязательно будет поощрено воспитателем.
Решать самостоятельно проблемы, не опасаясь ошибок, - это и есть конечная задача проблемного дошкольного образования. Современная образовательаня реформа в нашей стране претерпевает серьезные изменения, и введение новых федеральных образовательных стандартов в первую очередь связано именно с реализацией в дошкольных учреждениях проблемного метода обучения. Есть и первые положительные результаты подобного реформирования, подтверждающие важность и своевременность ФГОС. Дети, умеющие планировать свою деятельность, подводить итоги работы, не будут испытывать особых проблем во время обучения в образовательных учреждениях.
Август 2001 года
В предыдущей статье мы говорили о том, что главная работа управленца - разрешать проблемные ситуации.
Проблемы и их решение - одна из наиболее распространенных тем в управленческой литературе. Однако, большинство исследований на эту тему имеет узко-предметный характер - рассматривает проблемы только с психологической, либо только с социологической, или экономической точек зрения, но, как правило, исследователи не видят систему управления как многогранный целостный объект, и это естественно приводит к тому, что до сих пор в теории управления нет единого понятия проблемы, и сам этот термин зачастую применяется в совершенно разных значениях. Как следствие, в управленческой практике проблемы, как правило, не формулируются, а принимаемые решения чаще основываются на поверхностно описываемых симптомах ситуаций, чем на результатах профессионально выполненного анализа.
Между тем, возможность разрешения проблемных ситуаций в немалой степени зависит от того, как сформулированы проблемы.
В самом деле, вот один из излюбленных способов формулирования проблем практиками: "Я хочу (чего-то достичь), НО не могу". Не могу? Не могу - это тупик, это признание собственного бессилия. Если уже в формулировке проблемы заложено, что достигнуть цели мы не можем, то, конечно, и не достигнем.
Еще более популярный способ формулировки проблемы - это найти виновного на стороне и формулировать проблему "от третьего лица": "Они... (что-то делают или сделали) НО ... (нам нужно для нашей успешной деятельности, чтобы они поступали иначе)". Таковы "жалобы" на неразумные налоги, ненадежных партнеров и т.п. Формулировка, в которой нет управленческого "Я", для решения тоже никак не подходит. Виновные, конечно, часто бывают на стороне, но от того, что мы будем об этом говорить, ничего не изменится.
Как же нужно формулировать проблемы, чтобы они были разрешимы?
Для этого необходим профессионально выполненный
Анализ проблемной ситуации
Это особый акт управленческой деятельности, осуществляемый, чтобы выявить противоречия , порождающие трудности и препятствия на пути достижения цели. Противоречия выявляются не на уровне видимых фактов, а на уровне их причин, глубинных свойств тех систем, в которых осуществляется деятельность. Результат анализа - перечень проблем . Проблемой называют формулировку указанного противоречия.
Анализ предпринимают в тех случаях (ситуациях ), когда цель деятельности становится недостижимой принятыми ранее способами, и способ достижения ее в изменившихся условиях неизвестен. Такая ситуация и называется проблемной. При всем разнообразии проблемных ситуаций можно найти их общие свойства, которые позволяют сформировать методологическую основу анализа ситуаций и поиска решений.
Общее представление о возникновении проблемной ситуации заключается в следующем.
Деятельность любого субъекта разворачивается в сложных природно - социальных системах и порождает происходящие в них изменения, процессы. Кроме деятельности данного субъекта, факторами изменений являются и деятельности иных субъектов, и природные явления.
Факторы, являющиеся порождением деятельности данного субъекта, назовем искусственными, не зависящие от нее - естественными. Например, для руководителя предприятия факторы изменений, определяемые его решениями, относятся к искусственным (так как они им создаются и нормируются), а определяемые действиями конкурентов - к естественным (так как они предстают перед ним как данность, и нормировать их он не может). Процессы, порождаемые исключительно естественными факторами, назовем естественными процессами; процессы, порождаемые при участии искусственных факторов, - искусственными.
Любой субъект, осуществляя деятельность, может двигаться к своей цели только в том случае, если он использует , "захватывает" при этом какие-то естественные изменения в окружающем мире. Человек не в состоянии привести в движение мир, если в мире не существует причин, приводящих его в движение. Деятельность человека состоит в том, чтобы использовать естественные процессы в своих целях.
Из сказанного вытекает важнейший методологический принцип: искусственные процессы не могут осуществляться произвольно. Реализуемые искусственные процессы строятся только на основе естественных.
Это означает, что каждый субъект, нормируя свою деятельность, должен учитывать, как нормируют свою деятельность другие субъекты, включенные в ту же систему деятельностей. Как только один из участников системы деятельностей что-то меняет и тем самым вносит диссонанс в систему - по крайней мере, для одного из участников всей системы деятельностей его цель становится недостижимой - если только им своевременно не приняты соответствующие меры и соответственно не изменена собственная деятельность.
Последняя фраза имеет принципиальное значение. Искусство управления в том и состоит, чтобы заблаговременно просчитывать, какие изменения могут быть внесены иными субъектами деятельности, как это может повлиять на всю систему деятельностей и какие меры нужно принять, чтобы последствия изменений для данного субъекта не оказались катастрофическими. Тот, кто умеет это делать, не попадает в проблемные ситуации, либо выходит из них быстро и с минимальными потерями. Тот же менеджер, который живет по принципу "Что хочу, то и ворочу", не пытаясь предсказать, что могут "наворотить" другие, либо не умеет предотвратить последствия этого, попадает в проблемные ситуации часто и выбирается из них с большим трудом и то не всегда.
Из сказанного вытекает, что возникновение проблемной ситуации может быть вызвано изменениями в тех сферах, где осуществляется нормирование деятельности: административно-правовой (т.е. в нормах деятельности, задаваемых императивно, силой власти), социокультурной (например, при появлении в числе субъектов системы деятельностей лиц с иными традициями, знаниями, умениями), а также в сфере ценностных ориентаций человека, определяющих его цели и средства - в последнем случае наиболее важными в рассматриваемом отношении представляются следующие формы выражения ценностных ориентаций: экономические интересы, социальные запросы, идеология, этические нормы, правосознание.
Здесь экономические интересы - это желание субъекта приобрести максимум возможностей для удовлетворения самых различных потребностей: в материальной сфере, социальном окружении и многих других, включая потребности в престиже и самореализации. Среди этих возможностей - не только те, которые непосредственно приобретаются за деньги, но и те, которые возникают благодаря наличию денег, хотя и не требуют их непосредственных затрат: особенности социального статуса, вытекающие из принадлежности к социальному страту "обеспеченных" людей, допустимость материального риска и как следствие - большая независимость, снятие многих ограничений в выборе вида и режима деятельности и др.
Социальные запросы - это стремление к обладанию престижным социальным статусом, исполнению престижных социальных ролей, возможности общения с интересными людьми, жизни в соответствующем социальном окружении и т.д. Сюда же относятся требования психологического и социально-психологического характера, например, жить и работать в условиях отсутствия деструктивных конфликтов.
Этические нормы - представление о том, что субъект может себе позволить или не должен себе позволять, или обязан выполнять, чтобы не причинять зла и нести добро.
Правосознание - представление о порядке , который следует поддерживать для сохранения сложившейся структуры социальных отношений, принципов распределения социальных ролей и социальных благ, структур деятельности и принципов ее регулирования; в отличие от норм официального права, нормы правосознания не зафиксированы в документах, а сохраняются именно в сознании людей.
Идеология - представления о долге и миссии человека, предприятия, семьи, государства и др.
Приведенный перечень типов ценностных ориентаций не является исчерпывающим и дополняется в зависимости от конкретного объекта анализа.
Изложенные представления о происхождении проблемной ситуации создают основу для разработки методов ее анализа. Эффективная процедура анализа состоит в применении так называемой позиционно-аспектной матрицы - таблицы, форма которой приведена ниже.
Составляют список субъектов, действия которых могут быть источниками проблемной ситуации. Каждый субъект характеризуется занимаемой им позицией (функционально). Так, в приведенной ниже таблице для примера выбраны следующие функциональные позиции: руководитель, персонал, потребитель, конкурент, государство - разумеется, это не исчерпывающий перечень. Позиции могут соответствовать определенным должностям, организациям и т.д. Позиции располагают по строкам таблицы. По столбцам таблицы вписывают аспекты анализа. Как показано выше, главными аспектами являются правовой, социокультурный и ценностный; последний разбивается на экономические интересы, социальные запросы, идеологические критерии, этические нормы и другие. Для каждого конкретного объекта анализа выбирают не только перечень позиций, но и наиболее подходящий перечень аспектов анализа. В ряде случаев, например, целесообразно добавить психологический аспект. В "клетки" таблицы вписывают характеристики каждой позиции во всех аспектах.
Аналитическая работа с таблицей после ее заполнения основана на следующем положении: противоречия могут возникать между тем, что отнесено к разным аспектам по одной позиции (по одной горизонтали между разными клетками), либо между тем, что отнесено к разным позициям в одной таблице (по вертикали). Противоречия "по диагонали" возникают лишь вследствие противоречий "по горизонтали" и "вертикали" и не должны рассматриваться самостоятельно.
Так, противоречия могут возникать между интересами руководителя предприятия и потребителя продукции в экономическом аспекте (руководитель ищет пути продать товар дороже, а потребитель - купить дешевле), между действиями руководителя в экономическом и психологическом аспектах (пытается получить большую прибыль, уменьшая зарплату работников, но хочет сохранить мотивацию работников к интенсивному труду) - но не могут возникать, например, между действиями руководителя в психологическом аспекте и потребителя в экономическом. Желания покупателя дешевле купить продукцию и бизнесмена сохранить стимулы к труду могут войти в противоречие только через экономическое поведение бизнесмена.
Просматривая таблицу по всем строкам для каждого аспекта и по всем столбцам для каждой позиции, выявляют все противоречия (проблемы). Каждая проблема формулируется в виде двух предложений, соединенных союзом НО . Поясним это на примерах.
Первый пример - из анализа ситуации на швейной фабрике: "При постановке на производство новой продукции осуществляется ее оценка художественным советом, НО предпочтения потребителей не совпадают с критериями оценки продукции членами совета". Здесь выявлено противоречие в социокультурном аспекте между двумя позициями: члены художественного совета (такая позиция была выделена в составе позиции персонал ) и потребители .
Другой пример - из области медицинского страхования: "Согласно законодательству, затраты медицинских учреждений оплачиваются пропорционально объему оказанных услуг, НО фактические затраты не пропорциональны объему услуг". Здесь для одной позиции - медицинского учреждения - выявлено противоречие между правовой нормой компенсации затрат за счет средств обязательного медицинского страхования и экономическим интересом учреждения получить полное возмещение затрат.
Помимо рассмотренных выше случаев, когда проблемная ситуация имеет как внутренние, так и внешние по отношению к данной организации источники, она может быть порождена самим управленцем вследствие недостаточности его квалификации - несоответствием сформулированных задач поставленной цели, выбранных средств и методов решения - задачам или свойствам объекта деятельности. Поэтому дополнительно к описанному выше анализу с помощью позиционно-аспектной матрицы целесообразно провести анализ взаимного соответствия перечисленных элементов деятельности.
Итак, анализ, выполненный описанным способом, позволяет получить формулировки проблем - объективно существующих противоречий между разными интересами, нормами, ценностями - но пытаться разрешить эти противоречия пока не стоит, потому что
Объективно - это хорошо, но...
Для разрешения проблемной ситуации чрезвычайно важно, чтобы проблемы формулировались управленцем не как "объективные" противоречия, а как проблемы для себя. Во-первых, можно найти множество объективно существующих противоречий, которые реально "не мешают жить" и разрешать их вовсе не обязательно. Во-вторых, объективные противоречия всегда связаны не только с внутренними факторами данной организации, но и с чьими-то "чужими" интересами или действиями - такие проблемы решать бессмысленно, так как с "чужими" действиями сделать все равно ничего невозможно, лишь в некоторых случаях эффективным решением будет проведение переговоров по обоюдно выгодному согласованию интересов. Управленцу, осуществляющему анализ, необходимо сделать еще один шаг, еще одно мыслительное усилие - эти "объективные" проблемы "развернуть на себя".
Переход от "объективных" проблем к проблемам "для управленца" и дальнейшее их решение осуществляются путем самоопределения управленца в проблемной ситуации - прежде всего, путем ответа на вопросы "Что я хочу? " и "Что я могу? " относительно тех противоречий, которые сформулированы как "объективные" проблемы:
Ситуация для управленца проблемна только в том случае, если управленец что-то "хочет" в отношении выявленных объективных противоречий, но не может этого сделать. Таким образом, форма представления проблемы на данном этапе анализа преобразуется в "Я хочу (что-то сделать), НО Я не могу (этого сделать)".
Такое представление проблемы пока еще непродуктивно для ее решения - мы уже говорили в начале статьи, что формулировка "не могу" закрывает возможности решения. Следующий шаг состоит в преобразовании этой формулировки; при этом отыскивается причина противоречия и выясняется, что:
(a) возможности совершить то, что нужно, могут быть найдены или приобретены;
либо
(b) эти возможности отсутствуют, так как управленец не хочет предпринимать каких-то необходимых действий
, и формулировка проблемы преобразуется в "Я
хочу (чего-то достичь), НО
Я
не хочу (делать то, что для этого необходимо)"; в данном случае необходимо провести дальнейшее самоопределение в отношении полученной формулировки и понять, почему
управленец не хочет совершать необходимого действия, какие для этого есть причины, и далее формулировать проблему с учетом этих причин;
либо
(с) возможности достичь желаемого отсутствуют по причинам, не зависящим от данного лица, тогда проблема признается неразрешимой. Но неразрешимость противоречия еще не означает неразрешимости проблемной ситуации. В этом случае необходимо найти способ создания условий, в которых это противоречие, сохраняясь, не может более привести к нежелательным последствиям.
Завершение самоопределения - ответ на вопрос "Что я должен? " - есть решение проблемы. Тем самым процедуры построения и решения проблем смыкаются и в целом включают две стадии: 1) построение "объективных" проблем с помощью позиционно-аспектной матрицы и анализа взаимного соответствия элементов деятельности и 2) самоопределение управленца в отношении этих "объективных" проблем.
Автор будет рад, если материалы публикуемых статей - как этой, так и других - вызовут желание ответить, может быть, поспорить. С этой целью на сайте Самарской школы бизнеса есть "гостевая книга". Пишите, господа, спорьте, ругайте, дополняйте, размышляйте... Ждем ваших писем!
[ публикации ] [ менеджмент ] [ человеческий капитал ]
В современной педагогической литературе понятие проблемного обучения неразрывно связано с особой – модульной – организацией подачи учебного материала; существует даже термин «проблемно-модульная образовательная технология». Таким образом, два термина – «проблемность» и «модульность» – не являются взаимоисключающими, но, напротив, взаимодополняющими – «проблемность» описывает суть учебного материала, а «модульность» означает форму подачи материала. В дальнейшем будем пользоваться терминами «проблемное обучение», «проблемно-модульное обучение» и «модульное обучение» как синонимами; если же будут важны грани смысла, заложенные в этих терминах, то они буду понятны из контекста.
Несмотря на то, что проблемно-модульная образовательная технология не нова, – она зародилась в середине XX века в США, распространена в Западной Европе, Англии, Японии, – в русскоязычной педагогической литературе мало внимания уделено модульной технологии преподавания экономики. Одним из наиболее ярких трудов в данном направлении является монография академика РАСН Соколкова Е.А. «Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук».
В век высокоразвитых информационных технологий и обилия информации актуальна проблема сжатия, компактного представления информации для мобильного ее использования. В связи с этим в трудах виднейших нейрофизиологов XIX–XX столетий А.С. Батуева, В.Маунткастла, Дж. Центагозайа, Дж. Эдельмана разрабатывалась теория модульной организации работы коры головного мозга, согласно которой в связи с необходимостью сжатия информации «постановка и решение любой личностно значимой проблемы может быть разделено на некие «систематизированные, структурированные компоненты» – модули», каждый из которых в свою очередь состоит из подобных же компонентов и включается в модуль более высокого порядка. Иначе говоря, работа коры головного мозга устроена по принципу: всякая проблема состоит из подпроблем (каждая из которых является проблемой) и является частью более общей, более широкой проблемы.
Описанные результаты нейрофизиологических исследований в трудах Анохина П.К., Берталанфи Л., Судакова К.В. и др. получили философское обобщение – была создана общая теория функциональных систем, согласно которой «функциональная система может быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться как отдельный модуль в структуре более общей системы».
Гносеологическое (теоретико-познавательное) значение общей теории функциональных систем заключается в следующем: всякая познавательная деятельность человека, в том числе и учебная, есть деятельность системна, структура которой состоит из подобных же структурных компонентов и в свою очередь включается в более общую, более широкую деятельность (систему более высокого порядка). Стоит отметить, что одним из проявлений такой организации познавательной деятельности является факт иерархичности понятий – каждое понятие является и видовым и родовым для каких-то других понятий. Кроме того, в свете общей теории функциональных систем утверждается, что любая познавательная деятельность связана с некоторой узловой проблемой, порождается ею и группируется вокруг этой проблемы.
Данный теоретико-познавательный результат общей теории функциональных систем позволяет говорить о методе узловых (укрупненных) проблем организации (систематизации) знаний и познавательной деятельности, и, в частности, о методе укрупненных проблем организации учебной деятельности. Этот факт стал основанием для следующего утверждения академика Соколкова Е.А.: «Основу технологии модульного обучения составляет принцип проблемного обучения».
Для модульной технологии наиболее значимым является тот факт, что «методологические принципы гуманитарных наук» есть принципы целостности, «неразрывного единства, прогностического характера, неразрывной связи с практикой, экономической направленности».
Соединением, синтезом этого положения с методом укрупненных проблем организации учебной деятельности является тезис о том, что «важнейшим средством осуществления проблемного изложения является раскрытие теории и практики» в том числе и в преподавании экономики в средней школе.
Итак, теория модульной организации работы коры головного мозга является физиологическим основанием построения модульной образовательной технологии преподавания экономики в средней школе; общая теория функциональных систем является философским основанием; положение о целостности гуманитарных наук, их неразрывной связи с практикой – методологическим основанием; формирование дидактических единиц путем группировки вокруг укрупненных (узловых) проблем – методическим основанием.
Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию т творческих способностей, то его можно сочетать развивающим обучением, то есть такое обучение при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.
Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.
Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности – это путь достижения обычной активности, а не творческой.
Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.
Умственный поиск – сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.
Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.
Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.
Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.
Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.
В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.
Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.
Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.
Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация проблема поиск способов ее решения решение проблемы.
Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:
возникновение проблемной ситуации,
осознание сущности затруднения и постановка проблемы,
нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,
подтверждение гипотезы,
проверка правильности решения проблем.
Общие функции проблемного обучения:
усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).
Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:
воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).
Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Проблемная задача, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное которое должно быть раскрыто на основании этих условий. Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.
Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.
Важнейшим этапом проблемного обучения является побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности. Существует несколько способов прохождения этого этапа.
Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.
Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.
Четвертый способ побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.
Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.
Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук имеющие связь с изучаемым материалом.
Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.
Loading...